Refletindo sobre o ‘modelo dos modelos’ de Italo Calvino relacionando-o com a história do Atendimento Educacional Especializado – AEE

Como descreve, muitos dos livros acerca da história do atendimento educacional especializado, que tal procedimento percorreu grandes mudanças em busca de uma melhoria na qualidade de entender e trabalhar com as crianças com necessidades especiais.

A educação especial organizou-se inicialmente substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões e modalidades que levaram a criação a instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais, em busca de um modelo de ensino para esse público alvo. Em 1961 o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência passa a ser fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que aponta o direito dos ‘excepcionais’ à educação, dentro de um sistema geral de ensino.

A atual Lei de Diretrizes e Bases artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades, assegurando a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, bem como assegurar a aceleração de estudos aos superdotados.

Como descrito no texto de Italo, o senhor Palomar  ‘o sistema’, passou por uma regra de conceito obstinado a querer padronizar um ensino único para os alunos especiais. Mas a partir de estudos e pesquisas vimos que esta educação especial buscava um ensino de qualidade. Diante deste pressuposto, e em busca de modificações o sistema acompanhou o processo de mudanças determinando que “as redes de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. Para tanto o objetivo desses alunos a ter acesso às classes comuns é de disseminar os conceitos e reafirmar o direito da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Nessa perspectiva da educação inclusiva, que foi sendo modificada aos poucos, passa a interagir a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades/supertodação, direcionando suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orientando a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

 Mesmo depois de muitas buscas a modelos perfeitos estamos sempre interligando-os a novos conceitos, pois o sistema de ensino organiza as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos.

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de educação Especial. Brasília: MEC.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Recursos e Estratégias em baixa tecnologia que possa apoiar o aluno com TEA

As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação alternativa e aumentativa (CAA) são utilizados. Esses recursos como diz Bez, surgem para apoiar o processo de comunicação, propiciando subsídios, ao suplementar, complementar ou construir um processo de comunicação.

O termo descrito acima como CAA é ampliado e usado para definir diferentes formas de comunicação como uso de gestos, as expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até mesmo o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada. Quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação, denomina-se Comunicação Alternativa, e quando o indivíduo apresenta alguma forma de comunicação, mas não o suficiente para trocas sociais, é considerada Comunicação Aumentativa.

Como os recursos podem ser tanto de baixa tecnologia como alta vamos destacar para o apoio ao aluno com TEA os de baixa tecnologia, que podem ser representados por gestos manuais, expressões faciais, Código Morse e através de signos gráficos. Esses signos podem ser elaborados por meio da escrita, de desenhos, de figuras (fotos, gravuras, entre outros) e de símbolos pictóricos.

Os recursos de baixa tecnologia abaixo discriminados são planejados para pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) o qual podem ser aplicados, com suas devidas adaptações, para alunos a partir de 3 de idade que esteja inserido na sala comum, bem como participando da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).

Recursos de Baixa Tecnologia:

• Prancha de comunicação: Que podem ser construidos utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. São personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas. Uma das formas de se trabalhar com tais pranchas é por deixa-las soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.
  Objetivo: Considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu aluno.
• Eye-gaze: Consiste em uma prancha de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.
  Objetivo: Atender pessoas com as mais diversas deficiências ou limitações funcionais.
• Avental: Confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou palavras e a criança responde através do olhar.
  Objetivo: Possibilitar uma comunicação divertida e flexível a necessidade de quem se comunica.
  

• Comunicador em forma de relógio: É um recurso que possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador.
  Objetivo: Possibilitar a criança a dar sua resposta com autonomia, mesmo quando apresentar uma dificuldade motora severa.

• Livros de histórias com símbolos: São transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da história impressa com letra maiúscula, tamanho 28 ou superior, fonte arial e negrito. Quando necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita em Braille.

• Cartões de Comunicação: É um dos sistemas de comunicação mais utilizados em todo o mundo. Pode ocorrer da seguinte maneira: os cartões podem podem ser organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente. Por exemplo: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais; amarelo são os sujeitos; verde são os verbos; laranja são os substantivos; azuis são os adjetivos e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas.

• Jogos com faces: Pode-se trabalhar nesta atividade o reconhecimento de emoções com fotografias do próprio aluno. O nome da emoção pode estra escrito embaixo da imagem, é claro que dependerá do objetivo a ser alcançado par o aluno.

• Chamada com foto: Serve para trabalhar o nome os colegas de sala. O aluno coloca a foto dos colegas que estão presentes, nomeando e realizando a contagem dos presentes. É uma maneira lúdica e que geralmente surte efeito na aprendizagem e socialização do aluno.
  Objetivo: Trabalhar a socialização e oralidade

Lembrando que todas essas atividades sugeridas podem ser trabalhadas com alunos de diversas idades, no ambiente escolar, no ambiente familiar e no AEE. Com tais trabalhos teremos o estabelecimento da comunicação e linguagem favorecendo a interação, autonomia e desenvolvimento cognitivo.

SURDOCEGUEIRA E DMU

 

Diante de estudos e pesquisas realizadas podemos dizer que Surdocegueira e Deficiência Múltipla possuem suas características diferentes, ressaltando de ante mão, que as pessoas com surdocegueira não são classificadas como múltiplas, devido a oportunidade que ela têm com o meio e com as pessoas adequadamente.

Considera-se Surdocegueira aquela em que o indivíduo apresenta perda auditiva e visual em diversos graus, levando a pessoa a desenvolver formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio em que ela vive. A surdocegueira é classificada como congênita e Adquirida.

A surdocegueira congênita é quando a criança nasce ou adquire a surdocegueira antes da aquisição de uma língua, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe. A surdocegueira adquirida é quando a criança, jovens e adultos a adquire após aquisição de uma língua, ou seja, a pessoa nasce ouvinte e vidente, e por alguns fatores adquire a surdocegueira.

A deficiência Múltipla caracteriza como um conjunto de duas ou mais deficiências associadas à ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social.

Outro fator importante de esclarecermos é que a surdocegueira não é uma deficiência Múltipla, porque a pessoa que nasce com surdocegueira ou aquela que adquire não recebe as informações sobre o que está a sua volta de maneira fidedigna, precisando de mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer tudo ao seu redor. Já a deficiência Múltipla não é garantido que tais informações cheguem a pessoa de forma fidedigna, tendo o apoio a visão e ou audição, como ponto de referência.

Tanto para as pessoas com surdocegueira como para a deficiência Múltipla necessitam de um trabalho bem planejado e organizado que podem seguir as seguintes etapas: Iniciar as instruções das mais simples para as mais complexas; Dividir as instruções em etapas; Partir do concreto para o mais abstrato; Respeitar o ritmo de aprendizagem; Repetir as instruções em situações variadas e de formas diversificadas; Explicar o que poderá acontecer em situações novas, como por exemplo, no início da aula de educação física, as regras de um novo jogo; Dar suporte e orientação aos que cuidam da pessoa com deficiência.

O ponto de partida para qualquer aprendizagem tanto para as crianças surdocegas como para as crianças com deficiências múltiplas é a comunicação. Pois como se sabe, a comunicação é um processo interpessoal, precisando de estabelecer vínculos com os outros, e tal procedimento acontece de diferentes maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um, podendo acontecer com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente ou desenvolvendo um código linguístico. Para tanto é necessário organizar seu mundo por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada, bem como desenvolver atividades de maneira multissensorial, garantindo aproveitamento de todos os sentidos e que seja, atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas. Diante desses pressupostos precisamos de princípios facilitadores da aprendizagem para uma aprendizagem significativa podendo ocorrer da seguinte maneira: Deixar que a pessoa experimente o sucesso; Promover atividades que favoreça a participação da criança para trabalhar; Proceder de modo sistemático; Proporcionar transferência (generalização) positiva de conhecimento de uma situação para a outra e favorecer o planejamento motor com pistas.

Segundo Kauffman só aprendemos quando motivados, por isso a chave para a sucesso chama-se Motivação. A possibilidade de se comunicar e ser ouvido, de ter oportunidade de fazer escolhas dentro de uma rotina previsível, podem levar a pessoa a perceber que tem controle sobre sua vida, nem que seja uma pequena parte, o que é altamente motivante. Por isso Kauffman afirma "Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades".

　

EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO

          A Educação de Pessoas com surdez passou por algumas discussões em busca de uma prática pedagógica específica para atendê-los. É interessante notarmos a explicitação contidas neste texto acerca da educação de pessoas com surdez, pois os embates políticos entre gestualistas e oralistas responsabilizava um ao outro o fracasso escolar com base em suas práticas pedagógicas. Tais discussões ficaram tão centradas na aceitação de uma língua ou de outra que se esqueceram do potencial individual e coletivo a serem desenvolvidos e ainda mais sendo secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem parte.

        A Nova Política Nacional de Educação Especial acredita numa perspectiva inclusiva, onde afirma que mesmo os humanos apresentarem diferenças, seja ela ou não deficiente, nós nos igualamos na convivência, na experiência, nas interações. Pois como disse a autora:

“Não vemos a pessoa com surdez como o deficiente, pois ela não é, mas tem perda sensorial auditiva, ou seja, possui surdez, o que a limita biologicamente para essa função perceptiva."

        O importante para sanar tal problema não é centrar-se nessa ou naquela língua mas devemos compreender que o foco do fracasso escolar não estão somente nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas.

        Em busca dessa eficiência da prática pedagógica, as pessoas com surdez precisam frequentar um ambiente educacional estimulador, que desafie o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitiva. Pensando nessa perspectiva e de acordo com o Decreto 5.626 de 5 de Dezembro de 2005 fica claro que a pessoa com surdez tem o direito de uma educação que garanta a sua formação em que tanto a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a Língua Portuguesa constituem línguas de instrução, e que o acesso as duas ocorram de forma simultânea no ambiente escolar.

        Nessa perspectiva inclusiva o Atendimento Educacional Especializado tem um papel de suma importância para estabelecer um ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades das pessoas com surdez. Nesse trabalho a diferenças desses alunos serão respeitadas, considerando a obrigatoriedade dos dispositivos legais, que determinam o direito de uma educação bilíngue, em que Libras e Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo educativo. Esse procedimento deve ocorrer de forma em que o conhecimento do aluno precise ser compreendido como uma teia de relações na qual as informações se processem como instrumento de interlocução e de diálogo, bem como que o ato de um professor transformar sua prática pedagógica deva permear a teoria e prática, a sala comum e o AEE, complementando e sustentando a base do fazer pedagógico desse atendimento especializado.

        Diante desses pressupostos fica claro que o aluno com surdez precisa ser trabalhado a partir da compreensão do ciclo de desenvolvimento e aprendizagem, respeitando os campos pedagógicos e linguístico das duas línguas e que o professor adote, em suas práticas pedagógicas, os seguintes princípios básicos para o ato de aprender a aprender: o aluno com surdez pensa, questiona e levanta ideias sobre todas as coisas, entra em conflito, busca respostas aos seus questionamentos, estuda, descobre o saber investigado construindo a aprendizagem significativa e aplicando em sua vida.